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26 de maio de 2011

CONCURSO DIRETOR - Jogo do contrário em avaliação, O

O título deste livro revela o posicionamento da autora frente às práticas avaliativas excludentes e ainda vigentes no país. Ela propõe que os educadores experimentem fazer o contrário do que vêm fazendo no sentido de não comparar os alunos, de prestar atenção em cada um deles, de reinventar as práticas avaliativas para não deixar nenhum estudante sem aprender. De forma didática, desenvolve a ação avaliativa em três tempos; tempo de conhecer bem os alunos, tempo de compreender seus jeitos de aprender e tempo de mediação. Suas considerações teóricas aparecem exemplificadas com interessantes estudos de casos e outros exemplos



Parte I
Entre claros e escuros da avaliação

Avaliação formativa ou avaliação mediadora?
Processo subjetivo e multidimensional
Uma ação em três tempos
Uma concepção formativa e mediadora
As contribuições de Piaget e Vygotsky
O papel mediador do professor

Aprender ou não aprender?
Com que critérios avaliamos?
Leituras positivas e negativas
O aprender sem complementos
Evolução e conjunto das aprendizagens
O aprender e o desejo de aprender

Respeitar ou valorizar as diferenças?
Cuidados especiais
Uma pedagogia do contágio

Quantidade ou qualidade em avaliação?
Qualidade e aprendizagem:
conceitos multidimensionais
Da observação à ação reflexiva:
relatórios e dossiês
Relatórios: compreender e
compartilhar histórias de vida
Relatórios: do pensar ao agir na formação docente

Sistema de avaliação é causa
ou consequência do fracasso escolar?
A discussão sobre regimes não seriados e reprovação
Sobre o princípio de não reprovar
Acesso e permanência na escola
Movidos pela aprendizagem?

Parte II
Fazendo o jogo do contrário em avaliação

O jogo do contrário em avaliação
Observar aluno por aluno
Os “difíceis” estudos de caso
Avaliação mediadora em três tempos

Tempo de admiração: conhecer para
justificar o “não sido” ou compreender
para promover oportunidades?
O princípio de compreender
O exercício do aprendizado do olhar
O compartilhamento do olhar avaliativo
A multidimensionalidade do olhar
E o que se admira afinal dos e nos alunos?
A perigosa prioridade às questões atitudinais
Valoração objetiva e subjetiva: um olhar em ação
Autoavaliação: um olhar que “realiza” o próprio aluno Conselhos de classe: compreender para encaminhar?
Arquivos e registros: constituindo histórias
Leitura positiva com apoio multidisciplinar

Tempo de reflexão: corrigir tarefas
ou interpretar situações de aprendizagem?
Interpreta-se para compreender
Tempo de reflexão: entrelaçando olhares
Sobre o cenário avaliativo
Sobre as relações afetivas
Mediando a aprendizagem da leitura e da escrita
Sobre a dinâmica das aprendizagens
Análise dos avanços e necessidades percebidas
Percursos possíveis de um olhar reflexivo
A qualidade dos instrumentos de avaliação
O tempo de reflexão e a dimensão do sensível

Tempo de reconstrução: avaliar para
aprovar e reprovar ou formar para vida?
A experiência dos países que avançaram
Finlândia: a leitura em primeiro lugar
Malásia: diversidade e multidimensionalidade
Experiências em avaliação mediadora no país
Relatos de casos
Sobre o inédito-viável


Avaliação formativa ou avaliação mediadora?

Para se entender de avaliação, o primeiro passo é conceber o termo na amplitude que lhe é de direito. Ao avaliar efetiva-se um conjunto de procedimentos didáticos que se estendem sempre por um longo tempo e se dão em vários espaços escolares, procedimentos de caráter múltiplo e complexo tal como se delineia um processo.
Decorre daí que não se deve denominar por avaliação testes, provas ou exercícios (instrumentos de avaliação). Muito menos se deve nomear por avaliação boletins, fichas, relatórios, dossiês dos alunos (registros de avaliação).
Métodos e instrumentos de avaliação estão fundamentados em valores morais, concepções de educação, de sociedade, de sujeito. São essas as concepções que regem o fazer avaliativo e que lhe dão sentido. É preciso, então, pensar primeiro em como os educadores pensam a avaliação antes de mudar metodologias, instrumentos de testagem e formas de registro. Reconstruir as práticas avaliativas sem discutir o significado desse processo é como preparar as malas sem saber o destino da viagem.
A avaliação da aprendizagem, mais especificamente, envolve e diz respeito diretamente a dois elementos do processo: educador/avaliador e educando/avaliando. Alguém (educando) que é avaliado por alguém (educador).
Mesmo que o educador trabalhe com muitos alunos, sua relação, no processo avaliativo, estabelecer-se-á de forma diferente com cada um deles. Por meio da ação mediadora, da tomada de decisão, ele estará afetando vidas e influenciando aprendizagens individuais. Da mesma forma, cada aluno irá estabelecer maiores ou menores vínculos intelectuais e afetivos com cada professor, resultando em atitudes e respostas diversas por parte destes.
Dessa forma, o processo avaliativo é sempre de caráter singular no que se refere aos estudantes, uma vez que as posturas avaliativas inclusivas ou excludentes afetam seriamente os sujeitos educativos. É preciso refletir, portanto, sobre procedimentos adotados como justos, com a prerrogativa de que se avaliam muitos alunos nas escolas e universidades. Esta justificativa não é pertinente!
Todo processo avaliativo tem por intenção:

a) observar o aprendiz;
b) analisar e compreender suas estratégias de aprendizagem; e
c) tomar decisões pedagógicas favoráveis à continuidade do processo.

Somente se constitui o processo como tal, se ocorrerem os três tempos: observar, analisar e promover melhores oportunidades de aprendizagem.
Não se pode dizer que se avaliou porque se observou algo do aluno. Ou denominar por avaliação apenas a correção de sua tarefa ou teste e o registro das notas, porque, nesse caso, não houve a mediação, ou seja, a intervenção pedagógica, decorrente da interpretação das tarefas, uma ação pedagógica desafiadora e favorecedora à superação intelectual dos alunos.
Essa é a intenção do avaliador: conhecer, compreender, acolher os alunos em suas diferenças e estratégias próprias de aprendizagem para planejar e ajustar ações pedagógicas favorecedoras a cada um e ao grupo como um todo. O objetivo de “promover melhores condições de aprendizagem” resulta em mudanças essenciais das práticas avaliativas e das relações com os educandos, uma vez que toda observação ou “exigência” do professor passa a vir acompanhada de apoios, tanto intelectuais quanto afetivos, que possibilitam aos alunos superar quaisquer desafios.
Nesse caso, nenhuma atenção aos alunos é considerada em demasia (como muito se fala, hoje, de “alunos que tomam tempo”), seja em termos de estratégias de sala de aula, seja em termos de Conselho de Classe ou de apoio pedagógico de qualquer natureza.
Perder tempo, pelo contrário, é não fazer a intervenção pedagógica no tempo certo.
No sentido de sua sistematização, devem-se programar tarefas avaliativas, tempos de análise de tarefas e devolução aos alunos, estratégias interativas decorrentes, etc. Mas tratando-se a avaliação de um processo, como se defendeu de início, é contínua e evolutiva, não podendo ocorrer por etapas delimitadas. Bimestres, trimestres, semestres, anos letivos, no que se refere aos registros escolares, não podem ser determinantes da sistemática de avaliação, ainda mais quando se trata de acompanhar os alunos no processo evolutivo da leitura e da escrita. Tal processo é alicerce ao desenvolvimento dos alunos em todas as áreas de conhecimento. Portanto, as anotações sobre seu desempenho bimestral, por exemplo, são pequenas “paradas” de um trem em movimento, ou seja, momentos de o professor dar notícias sobre o caminho percorrido pelo aluno até aquele momento. Da mesma forma, o significado essencial desses registros é servirem de pontos de referência para a continuidade das ações educativas, do próprio professor ou de professores que lhe sucederem, quando são feitos ao final de anos letivos.

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